Notas
1 Para estudos exaustivos sobre a economia política emergente e suas relações com a chamada «revolução tecnológica» cf., entre inúmeros outros, os essenciais Barry Wellman e Caroline A. Haythornthwaite, The Internet in Everyday Life (Malden MA / Oxford: Wiley-Blackwell, 2002); Manuel Castells, The Rise of the Network Society, 3 vols., 2.ª ed. (Oxford: John Wiley and Sons, 2009).
2 Douglas Kellner, «Multiple literacies and critical pedagogy in a multicultural society», Educational Theory 48, n. 1 (1998): 1.
3 Cf., por exemplo, M. B Eisenberg, «Information literacy: Essential skills for the information age», DESIDOC: Journal of Library & Information Technology 28, n. 2 (2008): 39–47; Norm Friesen, «Education and the social Web: Connective learning and the commercial imperative», First Monday 15, n. 12 (Dezembro 2010), http://firstmonday.org/htbin/cgiwrap/bin/ojs/index.php/fm/article/viewArticle/3149/2718; Yifat Ben-David Kolikant, «Digital natives, better learners? Students’ beliefs about how the Internet influenced their ability to learn», Computers in Human Behavior 26, n. 6 (Novembro 2010): 1384-1391; M. Prensky, «Digital natives, digital immigrants Part 1», On the Horizon 9, n. 5 (2001): 1–6; «Digital Natives, Digital Immigrants Part 2: Do They Really Think Differently?», On the Horizon 9, n. 6 (2001): 1-6. V. tb., para uma excelente análise do debate sobre «nativos» e «imigrantes» digitais, S. Bennett, K. Maton, e L. Kervin, «The ‘digital natives’ debate: A critical review of the evidence», British Journal of Educational Technology 39, n. 5 (2008): 775–786.
4 Segundo Howard Gardner, A Nova Ciência da Mente – Uma História da Revolução Cognitiva, trad. Inês Ricardo (Lisboa: Relógio D’Água, 2002), 521., «Porque nos modelos PDP todo o conhecimento é inerente às próprias conexões, os seus proponentes ofereceram uma reconceptualização das maiores faculdades psicológicas. Assim, a memória, em vez de ser vista como um conjunto de factos e acontecimentos arquivados no cérebro, é considerada o conjunto obtido pelas relações entre vários aspectos de factos e eventos à medida que foram codificados em grupos ou padrões de unidade. O que está arquivado são as conexões e as forças entre as unidades que permitem aos padrões serem subsequentemente recriados.» As TIC representam uma das formas de hipostasiação dessa codificação conectiva.
5 Y. Rogers, «A Brief Introduction to Distributed Cognition,» 1997, 1-2, http://mcs.open.ac.uk/yr258/papers/dcog/dcog-brief-intro.pdf.
6 A asserção de que os artefactos não necessitam de possuir estados mentais para serem considerados parte de um sistema cognitivo não deve ser considerada idêntica à negação da performatividade das objectos. As TIC criam objectos que podem ser considerados agentes ,ou entidades com capacidade performativa, passíveis de integração num sistema apropriado como a teoria actor-rede (ou mesmo uma tecno-ética expandida e reformulada, que defina as condições de imputabilidade e responsabilidade no uso, acção e efeitos autónomos ou heterónomos dos objectos tecnológicos). Esta é uma ideia que, no estudo da cultura material, é avançada por autores como Latour, Verbeek e Floridi; embora partindo de pressupostos distintos, estes apresentam argumentos para a inclusão do artificial no quadro de uma ontofenomenologia híbrida, aqui relevante na medida em que não se restringe à análise de problemas tecno-éticos (como , por exemplo, o estatuto de agentes «inteligentes» baseados em algoritmos genéticos, para o campo da Inteligência artificial). Cf., entre muitas outras possíveis referências, L. Floridi e J. W. Sanders, «Artificial evil and the foundation of computer ethic,,» Ethics and Information Technology 3, n. 1 (2001): 55-66; P. P Verbeek, «Cultivating humanity: Toward a non-humanist ethics of technology», em New Waves in Philosophy of Technology, 2008, 241–266; «Cyborg intentionality: Rethinking the phenomenology of human–technology relations», Phenomenology and the Cognitive Sciences 7, n. 3 (6, 2008): 387-395; Lucas D. Introna, «Ethics and the Speaking of Things», Theory Culture Society 26, n. 4 (2009): 25-46; Bruno Latour, We Have Never Been Modern, trad. Catherine Porter (Cambridge MA: Harvard University Press, 2006). Para uma visão geral sobre o tema, ver também M. D Kirchhoff, «Material Agency: A Theoretical Framework for Ascribing Agency to Material Culture», Techné: Research in Philosophy and Technology 13, n. 3 (2009).
7 Bernard Conein, «Cognition distribuée, groupe social et technologie cognitive», Réseaux 124, n. 2 (2004): 56.
8 I. Karasavvidis, «Distributed Cognition and Educational Practice», Journal of Interactive Learning Research 13, n. 1 (2002): 13.
9 Nas palavras de B. Conein, «Si donc la cognition distribuée est bien d’abord une hypothèse sur un mécanisme de la cognition humaine, cela revêt deux implications: – la cognition distribuée n’est pas attachée à un paradigme technologique particulier; – la cognition distribuée n’est pas uniquement une théorie de l’effet des artefacts sur l’architecture de la cognition ; même si la relation aux technologies cognitives est centrale, elle a un composant social important» (Conein, «Cognition distribuée, groupe social et technologie cognitive,» 77.). Portanto, a continuidade que referimos pode mesmo ser traçada até à emergência da escrita. A caracterização da cognição distribuída da actividade intelectiva como fenómeno que transcende o crânio do indivíduo corresponde a uma necessária integração do carácter material de toda a acção humana nas ciências da cognição. A isto não é estranha, decerto, a percepção de que a perspectiva simbólica possui sérias limitações, por exemplo, para o desenvolvimento de Inteligência Artificial, o que torna mais relevante a adopção de uma abordagem de natureza sistémica.
10> E. Hutchins, «How a cockpit remembers its speeds», Cognitive Science 19, n. 3 (9, 1995): 266.
11 A. Clark e D. Chalmers, «The extended mind», Analysis 58, n. 1 (1998): 8-9. Estas passagem do artigo conjunto de Clark e Chalmers possui um característico tom pós-humanista: se a adopção de tecnologias cognitivas permite um aumento dos níveis de desempenho humanos, e caso essa melhoria seja desejável sob todos os pontos de vista, então a passagem para métodos mais radicais de utilização de tecnologias de informação e comunicação para esse fim mais não é do que a continuação dessa tendência – cuja origem pode ser encontrada nos primeiros suportes materiais de representações simbólicas.
12 Rogers, «A Brief Introduction to Distributed Cognition», 2.
14 I. E. Dror e S. Harnad, «Offloading cognition onto cognitive technology», in Cognition Distributed: How Cognitive Technology Extends our Minds, ed. Itiel E. Dror e Stevan R. Harnad (Amesterdão / Filadélfia: John Benjamins Publishing Company, 2008), 1. Os destaques são dos autores.
15 E. Hutchins, «How a cockpit remembers its speeds», 266.
16 Deixamos aqui de lado a questão problemática de como aferir com exactidão quais as propriedades de um sistema distribuído que o tornam cognitivamente superior aos indivíduos com estados mentais nele presentes. Certamente, a abordagem de Hutchins apresenta a vantagem de não ser exigir uma dedução dos estados mentais a partir do comportamento exibido, uma vez que, metodologicamente, é suficiente observar directamente a circulação das representações no sistema sócio-tecnológico.
17 Rogers, «A Brief Introduction to Distributed Cognition», 3-4.
18 John Sutton, «Distributed Cognition: domains and dimensions,» em Cognition Distributed: How Cognitive Technology Extends our Minds (Amesterdão / Filadélfia: John Benjamins Publishing Company, 2008), 47 ss.
19 Paul Dourish, Where the Action Is: The Foundations of Embodied Interaction (Cambridge MA / Londres: The MIT Press, 2004), 103.
20 Sobre teoria de actividade e a sua origem na psicologia de Vygotsky, nomeadamente em contraste com a psicologia piagetiana da aprendizagem, cf. R. H Wozniak, «Qu’est-ce que l’intelligence? Piaget, Vygotsky, and the 1920s crisis in psychology», in Piaget-Vygotsky: The Social Genesis of Thought (Hove: Psychology Press, 1996), 11–24.
21 Cf. Christine A Halverson, «Activity Theory and Distributed Cognition: Or What Does CSCW Need to DO with Theories?», Computer Supported Cooperative Work 11 (Abril 2002): 243–267; Dourish, Where the Action Is, já citado, particularmente caps. 3 e 4.
22 E. Hutchins, «How a cockpit remembers its speeds», 174.
23 Lucy Suchman refere-o explicitamente: «Although studies of mental intelligibility have been concerned exclusively with human action, we now have a technology that has brought with it the idea that rather than just using machines, we interact with them as well». Human-Machine Reconfigurations: Plans and Situated Actions, 2.ª ed. (Cambridge: Cambridge University Press, 2006), 29.
24 A. Cangelosi, «The grounding and sharing of symbols», in Cognition Distributed: How Cognitive Technology Extends our Minds (Amesterdão / Filadélfia: John Benjamins Publishing Company, 2008), 85.
25 Como A. Cangelosi assinala (Idem, 86-87), a representação computacional não é materializada no sentido estrito da palavra, uma vez que o sentido dessas representações simbólicas é estabelecido e interpretado por agentes humanos. Por outras palavras, no computador serial é adoptado um modelo cognitivo que não contempla a compreensão dos símbolos – apenas a sua manipulação e processamento, como Searle assinalou. Outros modelos de computação, adoptando abordagens do tipo conectivista, neural ou mesmo «incorporado», permitem a conversão de representações complexas («icónicas») em símbolos.
26 Dror e Harnad, «Offloading cognition onto cognitive technology», 13-14.
27 Clark e Chalmers, «The extended mind», 8. Aqui, esta hipótese é também designada por «externalismo activo» (por contraposição a «externalismo passivo»): todos os elementos têm um papel activo na causalidade do sistema cognitivo híbrido.
28 Conein, «Cognition distribuée, groupe social et technologie cognitive», 73.
29C. P. Coutinho, «A influência das teorias cognitivas na investigação em Tecnologia Educativa: pressupostos teóricos e metodológicos, expectativas e resultados», Revista Portuguesa de Educação 21, n. 1 (2008): 120.
30 Dror e Harnad, «Offloading cognition onto cognitive technology,» 20.
31 «[A] aprendizagem, durante o qual os alunos navegam na multidimensionalidade das representações flexíveis e distribuídas, estabelecem redes de relações entre os conteúdos e entre os membros da comunidade, através das quais participam num processo de aprendizagem colaborativo. Este processo promove a reflexão sobre o novo conhecimento sob a forma da negociação continuada das representações individuais, transportada agora para o plano colectivo da partilha dos padrões de pensamento» (P. Dias, «Hipertexto, hipermédia e media do conhecimento: representação distribuída e aprendizagens flexíveis e colaborativas na Web», Revista Portuguesa de Educação 13, n. 1 (2000): 157).
32 Stephen Billett, «Conceptualizing Learning Experiences: Contributions and Mediations of the Social, Personal, and Brute», Mind, Culture, and Activity 16, n. 1 (1, 2009): 32-33.
33 Esta ênfase enquadra-se no já referido paradigma cognitivista clássico, baseada nos processos de cognição individual.
34 Billett, «Conceptualizing Learning Experiences», 35.
35 L. A Lievrouw, «New Media and the Pluralization of Life-Worlds», New Media & Society 3, n. 1 (2001): 12. Destaques da autora.
36Sobre o debate acerca da geração dos «nativos digitais», v. nota 3 supra. Bennett, Maton, e Kervin, «The ‘digital natives’ debate.»
37 Lievrouw, «New Media and the Pluralization of Life-Worlds», 12.
38 A este propósito, defende N. Friesen: «it is possible to say that when it is viewed as the result of complex, mulit-causal processes of social construction and negotiation, technology emerges as something very much other than the destiny of either education or society as a whole». Norm Friesen, «Critical Theory: Ideology Critique and the Myths of E-Learning,» Ubiquity, Junho 2008, par. 4, 8.
39 Pelo contrário, Friesen argumenta que as TIC tendem a reforçar os papéis institucionais já existentes, através da sua transposição normativa, que inscreve (ou reproduz) nas estruturas tecnologicamente mediadas as mesmas relações de poder: «The adaptation of Internet technology, as a result, seems to have had the end effect of reinforcing rather than disrupting many conventional educational practices and functions.» (Ibid., par. 4, 7)